miércoles, 14 de noviembre de 2007

Estrategias para el desarrollo de la lectura y escritura


En el transcurso del tiempo se han realizado innumerables estrategias para el desarrollo de la lectura y escritura desde edades, ahora, cada vez más tempranas. Pensando que nunca podría haber leído ya un niño de kinder las estrategias se empezaban a plantear desde los niños de 1º básico, sin embargo, hoy en día sabemos que la pasión por la lectura, las habilidades implicadas en ella y distintos hábitos y estrategias tanto para ésta como para la escritura se han de potenciar desde los más pequeños. Es así como actualmente se han propuesto innovadoras estrategias con el fin de realizar actividades cargadas de significado y sentido para los niños, más allá de una repetición de fonemas y sílabas y su relación con el grafema. Con alusión a esto la Pontificia Universidad Católica de Chile ha lanzado un proyecto denominado AILEM, Programa de Aprendizaje Inicial de Lectura, Escritura y Matemáticas. Algunas de sus estrategias de enseñanzas han sido la lectura en voz alta, la lectura compartida y la escritura interactiva las cuales procederé a describir a continuación.


La lectura en voz alta consiste en una estrategia en donde “el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado y preparado” (Baeza P. 2006, p.1) esta metodologías a veces se ha podido apreciar en la práctica como algo poco preparado y como relleno mientras los niños esperan a sus padres, sin embargo, en este caso se plantea como una estrategia preparada y organizada, determinando de antemano cuáles serán los objetivos a trabajar con ésta para poder orientar la lectura de manera que sea provechosa para los niños. Ahora bien, ¿qué sentido tiene leer?, ¿qué es lo que realmente propicia? Son muchas las habilidades que se pueden modelar o aprendizajes que se pueden propiciar y es por eso que resulta imperioso escoger textos de calidad, así, por ejemplo, fomenta el aprecio por la lectura y la capacidad de disfrutar con ella, así como la búsqueda de comprensión, y el modelaje de cómo se comporta un lector experto, además de ampliar el vocabulario, trabajar aspectos metalingüísticos, fomentar la atención, imaginación y la memoria. Para ello es importante provocar la discusión sobre la lectura, apoyando su lenguaje y guiando ésta, así como también realizar distintas estrategias en las cuales los niños puedan activar sus conocimientos previos, hacer conexiones, predecir y clarificar.

Con respecto a la segunda estrategia planteada sobre lectura compartida, ésta es una instancia en donde, como señala Baeza, P. (2006) “los profesores demuestran el proceso y las estrategias de lectura que usan los lectores expertos, identifican y discuten con los alumnos las convenciones, estructuras y características del lenguaje de los textos escritos y los estudiantes aprenden a interrogar el texto, a buscar las diferentes claves que cada texto aporta y a interpretar las ilustraciones, diagramas y esquemas.” (p.1)


En una de mis prácticas educativas aún no se aprecia este tipo de actividades, y he notado, incluso, que no hay presencia de escritos o textos propios de los niños, lo cual muestra un carácter más impersonal a las lecturas que puedan estar realizando, no obstante, esta propuesta conlleva grandes ventajas ya que podrá traducirse en futuras lecturas independientes. También se podrá trabajar distintos focos de enseñanzas planificados con anterioridad como principio del alfabeto, conciencia fonológica y fonética y conocimiento acerca de lo impreso, predicciones, convenciones de direccionalidad, organización y presentación, entre muchas otras. Todo esto en un marco de confianza y cercanía en donde los niños trabajarán y leerán en conjunto con el educador por medio de relecturas, buscando cada día un nuevo foco o nuevos aspectos a los cuales referirse. Para llevar a cabo esta práctica resulta muy práctico y recomendable usar punteros con distintas terminaciones y puntas con diferentes imágenes u objetos. Así como también tiras de plasticina para encerrar alguna palabra o letra clave o los entretenidos caza palabras que consisten en matamoscas con un orificio en el centro para cazar la palabra los cuales pueden ser de múltiples formas.

Por último, cabe mencionar la estrategia de escritura interactiva la cual consiste en “una estrategia colaborativa en la que el profesor y los niños conjuntamente, componen y escriben un texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que se escribe, sino también comparten las labores de la escritura.” (Baeza, P. 2006, p.1)


Este ejercicio resulta muy interesante, ya que se ha podido apreciar en la práctica que niños ya de kinder realizan sus propias producciones escritas gracias a estas metodologías y es impresionante ver como ya desde esas edades participan en actividades de escritura como éstas, cuando antes eran inimaginables.


Para llevar a cabo esta propuesta se pueden realizar distintas formas de escrituras, ya sea trascripción, innovación o creación para lo cual lo más importante a considerar, es que se realice un verdadero proceso de negociación sobre el texto que se ha de producir y, por supuesto, tomar en cuenta a todo el grupo de niños, así sea los que estén escribiendo, como los que se encuentran sentados, a fin de mantenerlos entusiasmados y conectados con la actividad. Algunas de las habilidades que se pueden trabajar con este tipo de ejercicio son la de evitar la escritura en carro, el conocimiento acerca de lo impreso, estrategias de cómo funcionan las palabras, codificación y decodificación, entre otras mini-lecciones que se pueden realizar con el resto del grupo, por ejemplo, de conciencia fonológica.


En fin, son múltiples las facultades y beneficios que conllevan estas estrategias, solo falta que las utilicemos y que estemos dispuestos a conocer más de ellas para así fomentar la lectura y escritura como verdaderos expertos.
Bibliografía
  • Baeza P., Solís M. y Razmilic T. (2006-2007). Estrategias de enseñanza del programa AILEM-UC: Lectura Compartida. En el sitio www.uc.cl/educacion/ailem, revisado el 8 de Noviembre del 2007.
  • Baeza P. y Razmilic T. (2006-2007). Estrategias de enseñanza del programa AILEM-UC: Lectura e Voz Alta. En el sitio www.uc.cl/educacion/ailem, revisado el 8 de Noviembre del 2007.
  • Baeza P., Solís M., Suzuki E. y Razmilic T. (2006-2007). Estrategias de enseñanza del programa AILEM-UC: Escritura Interactiva. En el sitio www.uc.cl/educacion/ailem, revisado el 8 de Noviembre del 2007.

lunes, 24 de septiembre de 2007

Importancia de la conciencia fonológica y algunos consejos

En esta ocasión trataré de responder las siguientes interrogantes: ¿qué aportes significativos trae consigo la enseñanza de la conciencia fonológica? ¿Cuáles son los niveles de complejidad para hacer de esta enseñanza algo más efectivo?


Para responder a esto quiero partir por ciertas aclaraciones, como por ejemplo, establecer como opción, una definición de conciencia fonológica planteada por Defior S. (1996) la cual la establece“como la capacidad de ser conscientes de las unidades en que se divide en habla” (p.51) en ello hemos de considerar por tanto la conciencia léxica, silábica y fonémica.


Siguiendo con las preguntas, respecto a la primera, muchas veces algunos padres se pueden preguntar, ¿qué puede ser tan determinante para que mi hijo pueda aprender a leer? o ¿qué sentido tienen las rimas? o en algunos casos simplemente no se sabe cómo es que funciona eso de aprender a leer y que por supuesto, según los mismos, resulta una práctica muy difícil de lograr en niños de 4 a 5 años. Es entonces donde encontramos a autores como Bravo L. (2002) que plantean que el desarrollo de la conciencia fonológica es un predictor del aprendizaje de la lectura, es decir, se considera un componente trascendental para la adquisición de habilidades para la lectura y escritura, los cuales no sólo cobran importancia en el momento de su instrucción, sino que tiene influencias hasta en niños que cursen 4º básico. Es por esto que hemos de estar atentos frente a toda habilidad fonológica que presente el niño, ya que determinando una zona de desarrollo próximo, descrita por Vigotsky, llegaremos a establecer las líneas claras sobre el trabajo pedagógico que se ha de realizar, de modo de que si sabemos donde estamos, será más factible direccionarnos hacia el futuro en la consecución de habilidades más complejas.


Frente a esto se pueden considerar múltiples niveles de síntesis y análisis del habla, sin embargo, no de igual demanda cognitiva, lo cual hace sumamente importante ser conocedores de los distintos niveles de complejidad para evitar desarrollar tareas fáciles, que no puedan potenciarlo desde donde se encuentre o demasiado difíciles que produzcan frustración. Es por esto que con ánimo de poder facilitar un poco el trabajo docente y por qué no, la colaboración de padres, presento algunos trabajos de conciencia fonológica que se realizan comúnmente, desarrollados por la autora mencionada Defior S. (1996), planteados en lo posible en orden creciente de complejidad:

  • Jugar con la duración acústica de las palabras.
  • Identificar las palabras de una frase.
  • Reconocer una unidad de habla (Sílaba o fonema) en el habla.
  • Reconocer o producir rimas.
  • Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o fonemas).
  • Sintetizar o mezclar unidades (sílabas o fonemas) para formar palabras.
  • Aislar una unidad (sílaba o fonema) de una palabra.
  • Contar las unidades (sílabas o fonemas) de una palabra.
  • Descomponer una palabra en sus unidades.
  • Añadir una unidad a una palabra.
  • Sustituir una unidad (sílaba o fonema) de una palabra por otra.
  • Suprimir una unidad de una palabra.
  • Especificar qué unidad ha sido suprimida en una palabra.
  • Invertir el orden de las unidades de una palabra.
  • Escritura inventada.

Estas son algunas de las tareas, sin embargo, ha de tenerse sumamente presente de que éstas al mismo tiempo pueden tener múltiples variaciones de complejidad, las cuales también son abordadas por la autora, es por eso que antes de plantear cualquier actividad y esperar resultados, se ha de estar al tanto de las demandas que ésta conlleva para ser realmente objetivos con los aprendizajes alcanzados y con las dificultades planteadas, sabiendo realizar actividades de dificultad creciente en pro del desarrollo de los niños, para lograr una mejor comunicación trascendiendo el aquí y el ahora.

Bibliografía

  • Bravo, L. (2002) “La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura”
  • Defior, S. (1996) “Una clasificación de tareas utilizadas en la evaluación de las habiñlidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”

viernes, 31 de agosto de 2007

Conocimiento de lo impreso

Quiero partir preguntando, ¿Qué sentido o cuál es la importancia de la interacción del adulto con el niño para el desarrollo de la alfabetización inicial? Si bien es cierto los niños están constantemente en contacto con letras y textos, pero si los dejamos solos, corremos el riesgo de que más que aprender a leer, sólo saquen resultados de un reflejo del contexto y no sobre lo impreso como un símbolo. Es así como se han desarrollado numerosos estudios a niños de distintas clases socioeconómicas, y más aún, distintas etnias (Véase a Kassow Z. Danielle (2006)), en donde se observan que cuando se realizan las llamadas lecturas de logos, por ejemplo, Coca-cola o McDonald, en la medida que se les van quitando las claves de la marca en sí, éstos no son capaces, o más bien les resulta muy difícil, saber qué dice ahí, simplemente no saben, o dan respuesta sin sentido. Sin embargo el realizar este tipo de actividades también tiene un valor inherente, y es que ayuda a los niños a que vayan comprendiendo que lo impreso quiere decir algo.

De todo esto podemos expresar que es ahí donde surge la importancia de la alfabetización inicial en todas sus dimensiones y de la labor del educador/a, ya que sin una alfabetización inicial formal y guiada por el adulto, los esfuerzos serán prácticamente en vano. Quizás este sea un primer avance, el poder identificar que lo impreso quiere decir algo, pero además el conocimiento de lo impreso exige otras características y es que el sonido que realizamos al hablar tiene una representación gráfica, y una de las formas en que podemos ir ayudando a este reconocimiento es la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, con su sonido y representación. Así, por ejemplo, mientras estemos leyendo a uno o varios niños debemos ir indicando que parte estamos leyendo e indicando a su vez las convenciones de lectura, a esto me refiero con que se lee de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.

Sobre todo es importante dar a conocer al niño de que lo escrito es permanente, es decir, que una vez que lo leí, al volverlo a leer dirá lo mismo.

Por último debemos de aclarar siempre, de que para que el aprendizaje logre una verdadera significación, tiene que crearse en contextos adecuados y que cumplan con un propósito. Para trabajar con esto debemos hacer partícipes a los niños de sus propios aprendizajes, por ejemplo, que ellos jueguen a que tengan que escribir, aunque sean garabatos, una lista de compras, para que sepan que lo escrito tiene un significado, que haya discusiones entre ellos, para desarrollar el vocabulario y la comprensión de distintos temas. Además todo lo que vayan aprendiendo debe ser contingente a ellos y que pueda ser expuesto en su sala para ser reforzados.

Bibliografía

  • Stevens Petersen D., Taylor M. B., Hnasen R. "Emergent Literacy and Oral Lenguage Development"
  • Kassow Z. Danielle (2006) “Environmental Print Awareness in Young Children” Talaris Research Institute, Seattle, Washington vol. 1, Nº3

miércoles, 22 de agosto de 2007

¡Escucha con atención!

Mi pregunta de esta semana es la siguiente: ¿cómo empezamos a relacionarnos con los sonidos que se convertirán en el habla futura?

Es así como encontramos distintas perspectivas que por ejemplo, como señalan seguidores de terapias musicales como el método Tomatis, el niño mucho antes de que comience a expresar sus primeros sonidos, ya ha entrenado su oído, que posteriormente significará aprender las estructuras del lenguaje, escucharse a sí mismo, empezando de este modo, el proceso de adquisición del lenguaje oral.

¿Qué factor se encontró presente principalmente en este proceso? Sin lugar a duda hablamos de escuchar. Que papel más importante nos deja este factor a los adultos, ya que quién mejor que nosotros podemos dar pie a este proceso hablándoles a los niños pequeños y dejando que ellos vayan expresándose poco a poco con los recursos que vayan adquiriendo.

Para ayudar a desarrollar el hábito de escuchar y la percepción auditiva se han desarrollado distintas estrategias, ya que se ha tomado conciencia de su importancia tanto para la adquisición del lenguaje como para las relaciones sociales. Entre ellas podemos encontrar en un comienzo el hablar con los niños en las distintas oportunidades en que se esté con ellos, como mientras se le da de comer, se esté bañando, entre otras. Además debemos y podemos contarles cuentos a distintas horas del día. Posteriormente podemos realizar juegos verbales como las rimas y las aliteraciones para la discriminación auditiva y conciencia fonológica, como por ejemplo, nos muestra Condemarín M.:
-“Ha llegado un buque cargado de… Pida a los niños que retomen las palabras con un mismo sonido inicial que han sido dichas por sus compañeros y que le agreguen una más. Por ejemplo: ha llegado un buque cargado de duraznos, dados, duendes, dedos, damascos, etc. También pueden realizar estos juegos con el sonido final de las palabras.

-Rimas. Pida a los niños que se presenten ante sus compañeros según el siguiente modelo:
Me llamo María y me gustan las sandías.
Me llamo Fernando y salgo caminando.
Me llamo Federico y soy muy chico.
No explique la regla del juego la primera vez que lo realice sino que ofrezca 3 o 4 ejemplos como los anteriores y pida a sus alumnos que descubran como se juega.”
Además se pueden trabajar con trabalenguas como Pablito clavó un clavito, qué clavito clavó Pablito, además de poder clasificar distintos ruidos.

Otros aspectos a considerar son que los niños escuchan mejor:
En las primeras horas de la mañana
Cuando las actividades tienen un propósito claro, son variadas y dinámicas.
Cuando se les da la posibilidad de participar, opinar y expresarse activamente.
Cuando se les presenta la información de manera agradable y variada.
Si lo que se les cuenta tiene sentido para ellos.

Resumiendo podemos decir que el hábito de escuchar puede ser educado y que el gran propósito y uno de los grandes beneficios que podemos encontrar en él, es que nos permite apropiarnos del lenguaje oral, y posterior escritura, en contextos significativos tanto mediante las reglas sintácticas, como para las semánticas y fonológicas. Por otro lado nos ayuda a desarrollar habilidades sociales de respetar turnos y aceptar opiniones.
Bibliografía
  • Baeza, Paz; Solis, María Cristina. “Desarrollo del escuchar y del lenguaje oral en NB1: algunas consideraciones metodológicas”.
  • Revista Estrategias Pedagógicas, Artículo “Escuchar: una habilidad que es necesario enseñar”.
  • Condmarín, Mabel. “Lenguaje integrado: módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Juegos verbales”.
  • The Daily Parent. Artículo “Cómo desarrollar el lenguaje con su hijo”.
  • Madaule, Paul. “La música una invitación a escuchar, al lenguaje y al aprendizaje”.

lunes, 13 de agosto de 2007

Entorno a la alfabetización inicial

Quiero partir de la pregunta sobre qué es la tan hablada alfabetización inicial. ¿Qué importancia tiene el abordarla desde edades tempranas? ¿Se trata realmente de enseñar letras del abecedario de memoria para poder lograr un desarrollo significativo de habilidades psicolingüísticas necesarias para la posterior lectura y escritura?

Pocos sabemos en qué consiste la alfabetización inicial o como dice algunos autores (Sulzby, 1989 y Koenig, 1992, citado por Baeza P. 2007), alfabetización emergente y es que creo que ya conocemos que los niños no nacen en un ambiente desprovisto de estímulos y de un ambiente textualizado, por ende, no podríamos separar un momento entre lector y no lector, característica propia de la perspectiva cognitivista en oposición a la teoría constructivista, ya que se trataría entonces de un proceso que se inicia desde el nacimiento en donde el niño entra en contacto y reacciona a los sonidos de su alrededor, mostrando una clara preferencia por el habla humana ya escuchada en el vientre. Es entonces donde la alfabetización emergente según Koenig (1992) citado por Baeza P. (2007) señala que ésta “se caracteriza por el desarrollo temprano de entender que los símbolos abstractos tienen significado y que la gente utiliza estos símbolos para la comunicación de ideas” (p.2)

Ahora bien, después de lo dicho anteriormente, ¿el lenguaje se trata de simplemente aprender las letras del alfabeto? Cuando el niño realiza sus primeras vocalizaciones por tanto ¿no sería lenguaje?, y es que esto va más allá, corresponde a un proceso de comunicación en donde debe tener un carácter significativo, funcional, constructivo e interactivo. Muchas veces no se toma en cuenta la significatividad de que el niño no es una tabla rasa y que el proceso de alfabetización se produce debido a que se encuentra en un ambiente completamente textualizado desde el nacimiento. Es por eso que hemos de captar esas situaciones cotidianas que llevarán al niño a un aprendizaje con significado que posibilite una mayor internalización del conocimiento y el darse cuenta que el lenguaje tanto oral como escrito, posee características particulares que nos permitirán comunicarnos de mejor manera con nuestro entorno y solucionar problemas cotidianos. Es así como Roskos K. Christie J, Richgels D. (2003) en su artículo llamado “The Essential of Early Literacy Instruction” nos cuentan que “Recent reviews of research indicate at least three critical content categories in early literacy: oral language comprehension, phonological awareness, and print knowledge. They also identify at least one important disposition, print motivation - the frequency of request for shared reading and engagement in print-related activities, such as pretend writing.” (p.3).

No hay que desmerecer el conocimiento del alfabeto ni mucho menos, ya que esto nos permitirá relacionar cada letra o grafema con su sonido o fonema determinante para el proceso de la lectura.

En fin, podemos encontrar una serie de factores y habilidades metalingüísticas que son preponderantes tanto para la lectura como para la escritura. Es así que el Dr. Luis Bravo (2004) nos cuenta que “Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardín Infantil, Kindergarten y Educación Básica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos, que predicen el rendimiento en lectura y escritura para los cursos finales de la enseñanza básica” lo cual nos deja a los educadores de párvulos una gran responsabilidad que no hemos de desconocer.

Bibliografía

  • Bravo, Luis. (2004) “La alfabetización inicial un factor clave del rendimiento lector”. Revista Digital Umbral 2000.
  • Baeza, Paz. (2007). “¿Qué se entiende hoy por alfabetización inicial? www.puc.cl/paginas_personales/pbaeza
  • Teberosky, Ana. “Alfabetización inicial: aportes y limitaciones”. Cuadernos de Pedagogía, monográfico número 330.
  • Roskos, Kathleen; Christie, James; Richgels, Donal. (2003) “ The essential of early Literacy Instruction.”